Manuela Gallerani*
Premessa
Nella prima parte del titolo viene anticipata un’affermazione sulla cui evidenza i docenti di ogni ordine e grado scolastico probabilmente concordano, ma sulla quale ciascuno ha maturato, con altrettanta probabilità, idee e rappresentazioni alquanto differenti in merito alle strategie più efficaci da adottare per facilitare negli allievi il conseguimento di tali competenze. Da un lato la lettura corretta di un testo e la sua piena comprensione (da parte dell’allievo) identificano competenze essenziali ed ineludibili, alla base di ogni altro apprendimento formale; dall’altro implicano una serie di presupposti complessi che si intrecciano, con modulazioni sempre nuove e differenti, ai saperi inerenti alla cultura e alle competenze personali. Ciò che di primo acchito sembra lapalissiano, in realtà, pone il docente di fronte ad una sorta di dilemma, ad una vasta gamma di opzioni e di domande che, talvolta, possono mettere in difficoltà anche il professionista più esperto. Quali sono, dunque, le strategie e le metodologie più efficaci da proporre e ritagliare “su misura” degli allievi reali, che abitano le nostre classi scolastiche? Come procedere, inoltre, per facilitare un apprendimento efficace e per competenze? Nel tentativo di rispondere a questi puntuali interrogativi e a quelli che fanno loro da corollario cerchiamo di individuare innanzitutto un filo rosso, che permette di ritessere la trama di un discorso solo apparentemente noto e conosciuto, eppure caratterizzato da ampi margini di problematicità rimasti in ombra o sullo sfondo e ancora da esplorare all’interno di un terreno di sperimentazione assai fertile e ricco di implicazioni pedagogiche.
1. CHE COSA INTENDIAMO PER COMPRENSIONE DEI TESTI SCRITTI?
La comprensione derivata dalla lettura di testi, ovvero il comprendere ciò che si legge, come sottolinea la psicopedagogista Lucia Lmbelli, può essere indagato solo tenendo conto di puntuali analisi teorico-scientifiche e riflessioni dal carattere eminentemente pluridisciplinare. L’ampiezza di sguardo che connota i lavori di Lumbelli dimostra proprio come il contributo dei differenti ambiti e settori di ricerca, da quello pedagogico e psicologico a quello semiotico o sociolinguistico, permetta di gettare nuova luce sulla comprensione in senso generale e, in particolare, di un testo scritto. Intesa come processo che coinvolge, letteralmente, l’intera esperienza individuale essa, al contempo, rimanda ad una più ampia capacità di comprendere che implica l’individuazione e il riconoscimento di ogni singolo enunciato sia verbale che scritto. Questa sottolineatura consente di rilevare come la corretta percezione e il riconoscimento di un enunciato sia un processo che va innanzitutto capito e non può essere dato per scontato, a priori o considerato vero tout court. Testi ed enunciati rimandano a fatti, cose, oggetti, emozioni che non costituiscono in sé dati di certezza o incontrovertibili essendo circondati da un alone di opacità, incompletezza e, soprattutto, dalla soggettività individuale che rende illusoria ogni presunta sicurezza circa il sapere ed il percepire. Su questo versante è evidente il grado di incertezza che accompagna ogni tentativo di accertare l’ampiezza e la portata sia del percepire, sia del comprendere: infatti entrambi i processi hanno luogo e vengono esperiti all’interno di un quadro di ipotesi, abitudini mentali, pratiche e teorie ingenue - oltre che di rappresentazioni sociali e retaggi culturali - che inevitabilmente li connotano e/o contribuiscono a definirli. Il comprendere è sempre legato ad un qualcosa da riconoscere e da capire, ma nel caso della lettura di testi ci si imbatte in criticità e problematiche ulteriori, ossia in opacità e “nodi della comprensione” presenti sia a livello di senso delle singole frasi, sia a livello di senso generale, ovvero del quadro complessivo e di insieme, che forma un tutto. Il contesto e i co-testi associati alle situazioni evocate dal testo stesso, infatti, attivano e mettono in-azione la memoria di lavoro e la memoria a lungo termine del lettore, oltre ad orientarne la lettura e la comprensione. Quello inerente alla comprensione è, dunque, un processo che non si sviluppa in modo lineare e progressivo, ma procede con un movimento a spirale, di andata e ritorno da un punto all’altro del testo, per cui è richiesta una costante ri-verifica della congruenza tra il senso parziale (delle singole frasi; di un paragrafo o di un breve passaggio) e quello generale (dell’intero testo). Per questa ragione le sole capacità di autoriflessione non appaiono sufficienti ed è utile stimolare o attivare le “riflessioni ad alta voce” in chi sta elaborando la comprensione, proprio mentre tale processo elaborativo è in atto. Lumbelli asserisce - sulla scorta degli studi inerenti la comprensione e la cognizione compiuti da Rudolf Flesch e, in particolare, dallo psicologo Walter Kintsch - che la complessità del processo di comprensione di un testo si fonda sulla capacità empatica di chi legge. Di qui l’accento posto sull’utilità di proporre ai discenti molteplici attività, tra cui ci limitiamo a ricordare soltanto, a titolo esemplificativo, l’abitudine al colloquio tra lettori, oppure il colloquio tra un giovane lettore/allievo ed un docente/adulto più esperto; la pratica dell’insegnamento dialogico; la lettura comune e la scrittura corale, in gruppo, di vari testi, in quanto considerate strategie efficaci nell’accendere l’interesse verso il testo scritto e, quindi, nel favorirne una sua più ampia, rapida e puntuale comprensione. Lettura dopo lettura, passo dopo passo, la memoria del lettore si affina e si amplia di riferimenti e di ancoraggi a nuovi e differenti testi, ad ulteriori voci udite e soggiacenti (testi già incontrati, letti, memorizzati o attraversati) che, per dirla con Michail Bachtin, costituiscono gli intertesti. D’altronde, la lettura di un testo specie se letterario implica uno sforzo di comprensione che risiede, in senso letterale, nella ricostruzione delle informazioni in esso contenute ed espresse: richiede uno sforzo differente per ciascun allievo, perché è legato sia alle diversità individuali (motivazione personale, stili, tempi, ritmi, modi di apprendere) sia culturali, nonché all’apporto interpretativo personale del lettore nella sua interazione col testo. Un lavoro mentale quest’ultimo riconducibile ai processi mentali di tipo superiore (analisi, sintesi, intuizione, de-costruzione, ricomposizione e invenzione) e implicati, appunto, nella ricostruzione del significato di un testo.
2. ALCUNE PROPOSTE TEORICO-METODOLOGICHE
Da quanto si è detto emerge che una sfida cruciale è rappresentata dalla possibilità di elaborare indicazioni procedurali, che stimolando processi mentali superiori riescano contemporaneamente a mantenere alto il livello di gradimento dell’allievo nello svolgimento dell’attività predetta. In altri termini, da un punto di vista pedagogico si tratta di ipotizzare situazioni educative, che riescano a coniugare tanto la libertà e l’iniziativa del lettore nel ri-costruire e rielaborare il testo, quanto l’efficacia e la qualità considerata sul duplice versante che attiene alla rappresentazione costruita nel processo di comprensione di un testo ed alla qualità dell’apprendimento (per competenza). Ci si può chiedere, a questo punto, quali siano i complessi processi di elaborazione richiesti alla mente dell’individuo per interpretare quell’insieme di frasi organizzate in un testo, la cui comprensione riguarda non solo i significati espressi da ogni costrutto, ma anche i significati che devono essere dedotti, inferiti, presupposti al fine di pervenire ad una complessiva, coerente rappresentazione mentale d’insieme. Ciò che emerge in modo evidente dai discorsi degli studenti-lettori meno esperti (ossia con qualche difficoltà di comprensione) e dai resoconti dei loro educatori impegnati, quotidianamente, in un’azione di aiuto volta a favorire una maggiore comprensione dei testi e dei contesti, permette di gettare nuova luce sul funzionamento dei processi mentali e dell’attività cognitiva dei lettori. Quest’ultima si mette a nudo e può essere messa a fuoco nel colloquio centrato-sul-lettore-che-pensa-ad-alta-voce fornendo un notevole contributo allo studio dei problemi legati alla comprensione dei testi. Il colloquio centrato “sulla mente del lettore che pensa ad alta voce” rappresenta una forma di intervento educativo, che fa leva sul coinvolgimento attivo di docenti ed educatori il cui compito precipuo consiste nell’incoraggiare, sistematicamente, e la libera iniziativa del lettore e la sua motivazione intrinseca (il piacere di leggere, per il piacere di farlo, non soltanto per dovere o costrizione). La finalità principale di questa mirata stimolazione, insieme all’organizzazione/progettazione di situazioni educative di problem-solving risiede nel far convergere l’attenzione del giovane lettore sui suoi processi cognitivi, sottolineando la cogente valenza formativa tanto dell’autoriflessività, quanto della consapevolezza maturata sui tali processi. Nell’ambito della pratica di stimolazione qui proposta riveste un ruolo non meno cruciale la componente relazionale e lo stile adottato dal docente/educatore nel suscitare un genuino interesse per la conoscenza (che passa anche attraverso la lettura, l’esperienza, l’esperimento) nell’allievo, non disgiunto da un atteggiamento di piena partecipazione attiva e di coinvolgimento emotivo del lettore.
Un percorso educativo che allena il discente all’habitus di cercare in modo attivo, autonomo le strategie più efficaci per la comprensione e l’apprendimento (attraverso la riformulazione in termini di problem-posing e di problem solving), oltre ad aumentarne la consapevolezza sui processi inferenziali personali, potrebbe incidere significativamente anche sulla qualità dell’esecuzione automatica della lettura, fino a renderla un automatismo competente, ossia basato sul controllo consapevole e pressoché automatico dell’attivazione dei processi di comprensione efficace. Pertanto, si assume che una ripetuta esperienza (attiva e motivata) risulta assai più efficace di una fredda trasmissione all’allievo di metodi, regole o norme generalizzate. In ultima analisi, considerata l’estrema varietà delle situazioni testuali, per diventare lettori abili ed esperti è necessario imparare ad eseguire automaticamente integrazioni inferenziali (adeguate alla corretta e ampia comprensione del testo), il che significa la messa-in-azione di strategie e conoscenze metacognitive associate ad un controllo metacognitivo nell’esecuzione dei processi di comprensione: posto che è dall’esperienza del controllo consapevole che emergono tali regole metacognitive . Ne consegue che una volta divenuto esperto il lettore può riuscire ad apprezzare maggiormente gli inviti alla lettura, alla libera interazione con il testo letterario, oltre al piacere di leggere e di interpretare i testi in modo personale. Inoltre, a questo livello, l’interazione fra l’esperienza del lettore e il testo scritto non dovrebbe più presentare alcuna palese forzatura o ambiguità: da cui discende, altresì, la possibilità da un lato di una più libera fruizione, conversazione e ricostruzione dei significati del testo da parte del lettore, dall’altro lato emerge la sua capacità di un confronto critico tra i vari sistemi concettuali di interpretazione (del testo). A questo traguardo, tuttavia, si può pervenire “solo a condizione che l’intervento educativo intensivo e individualizzato abbia offerto soprattutto all’allievo svantaggiato l’opportunità di vivere un’esperienza in cui l’attenzione e la cura dell’istruttore nei confronti dello svilupparsi della sua attività mentale abbia operato sia come aiuto (a tradurre il suo pensiero in discorso), sia come incoraggiamento della sua autonoma iniziativa, del suo vivo coinvolgimento nel processo di apprendimento” .
Per finire ma non per concludere, lasciando aperta la riflessione e consegnandola ai docenti che vorranno cimentarsi in una possibile e personale sperimentazione, ricordiamo che una componente emozionale essenziale per garantire l’efficacia di ogni intervento educativo è rappresentata dall’empatia e dal contagio empatico. Il riferimento ai processi empatici, e nello specifico all’atteggiamento di empatia implicato nelle molteplici relazioni educative di aiuto tra cui l’insegnamento, rimanda all’esigenza primaria di determinare (ed identificare) quali siano le forme espressive e gli eventi comunicativi, che rendono tali processi percepibili ed osservabili. L’empatia le cui risonanze sono ormai note assume nell’economia del nostro discorso un’ulteriore doppia valenza, giacché per un verso si fa garante della persistenza della motivazione dell’allievo ad apprendere in una situazione di problem-solving, per l’altro rappresenta una preziosa componente in grado di identificare e controbilanciare le frustrazioni o i conflitti, che possono emergere nel corso del processo apprenditivo.
*Professore Associato di Pedagogia generale e sociale, Università degli Studi di Bologna.
